核心素养导向的教学目标如何叙写

在教学过程中，教学目标承担着明确教学内容、提供教学活动设计方向、提供教学评价依据的作用。设计合理、明确可行的教学目标，是构建课堂教学活动的先决条件。因此，有人说教学目标是教学的灵魂。

2022年3月，教育部印发的义务教育道德与法治等16个课程标准（2022年版）中，在“课程实施”的“教学建议”部分，都突出强调了如何制定教学目标以及制定什么样的教学目标。

“让核心素养落地”是本次课程标准修订的工作重点。核心素养导向，既是课程标准文本的主旋律，也是制定教学目标的基本方向和依据。

但是，回顾我们过去的教学实践，无论是名校的名师，还是普通的一线教师，教学目标的设计与叙写并没有引起足够的重视。

教学目标一般可分为课程目标、单元目标和课时目标（这里主要探讨“课时目标”）。随着我们的课程改革从“双基目标”到“三维目标”再到现在的“核心素养目标”，各种各样教学参考书和教案设计中的教学目标可谓五花八门、形形色色。例如：

在“双基目标”时期（2000年之前），教学目标大都这样叙写：

让学生了解……；让学生理解……；使学生掌握……

上述教学目标中，“让”和“使”体现的是教师的主体地位；而诸如“了解”“理解”“掌握”等行为动词，也很难检测学生学习后达到的能力水平。由此可见，“双基目标”时代的教学是从知识和技能出发，以知识的记忆和掌握、技能的操演和熟练为目标。

在“三维目标”时期（2000年——2022年），教学目标的叙写大致经历了一个从机械套用到逐渐成熟的过程：

知识与技能：让学生了解……；归纳……

过程与方法：运用……，让学生……

情感态度与价值观：培养学生……

2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》正式提出“三维目标”（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）。由上述教学目标中可以看出，“三维目标”课程理念在其早期让很多教师无所适从，在叙写教学目标时，机械地将“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”人为地分割开来并贴上标签，而且延续了“双基目标”中的教师主体地位和难以检测的一些行为动词。

值得注意的是，“三维目标”不是分裂开的三类目标，而是教学目标的“一体三面”，是一个目标同时存在的三个方面。所以，在教学目标的叙写中，三个维度目标之间要有机结合，融为一体。例如：

通过观察、分析……过程，能够识别……，并进行……操作，形成……态度。

这个教学目标中，可以看出既有“知识与技能——识别……”，也有“过程与方法——进行……操作”，还有“情感态度与价值观——形成……态度”。而且，三者有机结合，“识别”是基础，“操作”是过程，“态度”是升华。

那么，在“核心素养目标”的新时期，教学目标应该如何叙写呢？

其实，只要我们用心学习教育部印发的义务教育16个课程标准（2022年版），就会发现课程标准中早已给出了正确的叙写方向。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》明确指出，在设计教学目标时，教师要注意以下几点：

（1）根据学生现有的认知水平确定其经过学习后在核心素养方面的达成度，避免以单纯识记知识作为教学目标；

（2）确定核心素养五位一体的综合性教学目标，改变以往机械地分别列出知识、能力、方法、情感态度与价值观的目标表述；

（3）教学目标的制订要以课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度，尤其是学生探究问题和解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力；

（4）教学目标要具有可操作性和可检测性，使之指向学生通过学习表现出来的进步程度。

《义务教育地理课程标准（2022年版）》也同样指出：教学目标的表述，要充分体现地理课程不同阶段核心素养培育的侧重点，避免机械套用核心素养的名称；各项目标之间既有层次，又有联系，做到具体、可测。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中说，教师应从培养核心素养出发，把握四个方面整体交融的特点，设定教学目标时既有所侧重，又融为一体。注意教学目标之间的关联，避免将核心素养四个方面简单罗列。

此外，我们还可以借鉴《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中的相关表述：在设计教学目标时，教师尤其应注意以下三点：一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离；二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。

教学目标的叙写一般都包含着四个方面，即：行为主体、行为动词、行为条件、目标达成程度，它们又被称之为叙写教学目标的四要素。那么，核心素养导向的教学目标中，这四个要素如何落实呢？

首先说“行为主体”。核心素养导向的教学目标所表述的应该是教学活动结束时学生身心发生的变化或者达到的状态，因此，教学目标表述中的主体应该是学生，如“学生能够……”。诸如“让学生……培养学生……发展学生……帮助学生……”此类的表述是不规范的，它意味着教师是行为主体。

其次是“行为动词”。核心素养导向的教学目标，应准确描述教学活动结束时学生所形成的可观察、可检测的具体行为。如“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词。有些教学参考资料和教案中经常用诸如“理解、领会、了解、认识、欣赏、体会”等动词表述教学目标，对于这些心理状态的达成度，我们很难检测学生是否真正具有了或掌握了，这就导致了教学目标的空泛。在叙写时，我们应尽量选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、列出、认出、辨别、比较、背诵等。而且要注意，学习水平不同，表述也会不同，比如在认知方面，针对学生学习结果的了解水平，常用的动词有说出、背诵、辨认、回忆、举例、复述、描述等；而针对理解水平时，常用的动词则是解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括等，所以，选行为动词时要把握好不同学习水平的不同表述。

三是“行为条件”。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。对条件的表述有不同的类型：一是关于是否使用工具与辅助手段，如“在中国行政区划图中，能找出……”或“通过查字典、词典，能……”；二是提供信息或提示，如“借助关键词能背诵……”“联系上下文能理解……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在小组讨论时，结合教材，能概括……”；五是人为因素，包括独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等，如“通过合作学习、小组的讨论，制定……”“通过自行设计活动方案，体验……”等。只有规定了这些限制性的条件，目标的检测才更有针对性，具有可操作性。

最后是“目标达成程度”。目标达成程度指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”“能详细地写出……”“能客观正确地评价……”这些表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便于检测。

核心素养导向下的教学目标叙写还需要我们做好以下几门功课：

核心素养分析。义教阶段每个学科的核心素养都涉及几个方面，如道德与法治学科的核心素养就包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等五个方面。教师不可能在每一节上将这五大素养都一一落实。这就需要根据不同的教学内容、学生的学习情况，确定一个核心的目标，然后围绕这个核心目标来设计教学目标。即便是有些教学内容能够与几大核心素养都联系起来，能够去体现几大核心素养，但由于教学时间的限制，教师还是需要有取舍，确定这节课的核心目标。只有这样才能突出教学重点，更好地培育和发展学生的核心素养。

教学内容分析。教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。分不清这两者的关系，是导致教学目标叙写失败的根源所在。教学内容分析包括：从知识结构的角度分析知识的内在逻辑关系；从课程和教材的角度分析该部分知识与前、后学段知识之间的联系，不同教材的不同处理方式等；从知识应用的角度分析该知识在日常生活、现代科技等方面的应用；从横向联系的角度分析该知识与其他学科或课程的联系。什么教学内容适合培育学生什么样的核心素养，需要教师对整个学段的课程做出整体设计，有计划地将素养目标落实到日常的课堂之中去。素养不是具体的知识，但素养的培育离不开知识。指向核心素养的教学目标设计不回避知识，但需挖掘出学科知识背后富有价值的隐性内容。

学情分析。学情涉及的内容非常广泛，学生各方面的情况都有可能影响学生的学习。学生现有的知识结构、学生的兴趣点、学生的思维情况、学生的认知状态和发展规律，学生生理心理状况、学生个性及其发展状态，学生的学习动机、学习兴趣、学习方式、学习时间、学习能力，学生的生活环境，学生的最近发展区、学生的感受、学生的成功感等都是进行学情分析的关注点。